El malestar docent és present en bona part del debat educatiu dels darrers anys. Sovint s’explica des de la manca de recursos, però no podem reduir l’anàlisi del malestar a una qüestió de dotació material, sense considerar altres elements que incideixen en l’exercici de la professionalitat docent i que tenen un caràcter més estructural, vinculats als entorns socials, culturals i tecnològics on es desenvolupa avui l’acció educativa. Però saber que hi ha noves necessitats que emergeixen en el context actual ens ha d’empènyer a reflexionar sobre quin model educatiu necessitem per donar-hi resposta.
És per això que no podem analitzar l’actual conflicte que viu l’educació pública a Catalunya només en clau de confrontació entre estratègies sindicals o de majors o menors habilitats negociadores del govern. El debat no pot ser només sobre qui ha aconseguit més o menys en una mesa de negociació o sobre si determinats models sindicals són més o menys útils per avançar. Ni tampoc podem quedar-nos en el debat de si la instal·lació en el conflicte o determinades mesures de pressió van en detriment de la imatge i qualitat de l’escola pública. Segur que són qüestions que no podem obviar, però en qualsevol cas el que pertoca avui és abordar quina resposta política s’ha de donar a un problema que és més profund: equitat, organització, professionalitat docent i governança del sistema.
En l’àmbit dels recursos, el diagnòstic és relativament compartit. Cal avançar en la incorporació de perfils pluridisciplinaris als centres -professionals d’atenció educativa, psicopedagogia, infermeria escolar, orientació, serveis socials, suport tecnològic- no només com a dotacions de plantilla, sinó també a través de xarxes de coordinació i intervencions flexibles. També cal revisar ràtios, horaris lectius i reconèixer adequadament funcions clau com les tutories, la coordinació o el seguiment de pràctiques. La formació en centre i l’estabilitat de les plantilles són igualment elements imprescindibles. Tot plegat són mesures conegudes, sovint reivindicades i, en alguns casos, parcialment desplegades, tot i que amb lentitud, manca de planificació i no poques resistències. Fins i tot l’acord del 9M s’inscriu en aquesta lògica.
Sens dubte, el debat al voltant de la mobilització sindical i les negociacions en la Mesa Sectorial de Negociació, té a veure amb aquestes qüestions, que en bona part conformaven la primera plataforma reivindicativa i en major o menor mesura s’han traslladat a l’acord. Podem discutir si les mesures són suficients o si són les adequades, però no es pot negar que mai no s’havien destinat tants recursos a l’educació. Tot i això, continuem estant per sota dels recursos necessaris per a un sistema educatiu que garanteixi plenament l’equitat; per això cal entendre aquest acord com un acord de mínims, que haurà de ser desenvolupat i ampliat, i que ha de servir de palanca per continuar avançant cap a l’horitzó del 6% del PIB.
Ara bé, tot i ser un acord important, que afronta molts temes pendents i incorpora recursos rellevants, també té limitacions i no exhaureix les solucions ni satisfà totes les demandes. Sabem, a més, que no tot el col·lectiu docent en fa la mateixa valoració de cadascun dels punts ni de les propostes. Però tot i aquesta diversitat de respostes, l’evidència és que persisteix un alt nivell de descontentament, que s’expressa de diferents formes i evidencia que el malestar docent té arrels profundes i complexes.
El model tradicional d ’“un docent, un grup-classe, una aula i una matèria” ha quedat tensionat per noves necessitats i per la irrupció de nous entorns d’aprenentatge. Ens trobem davant qüestions que depassen el conflicte immediat i que ens situen davant la necessitat d’una reorganització del centre i de la funció docent: més col·laboració, més flexibilitat organitzativa, canvis en la formació del professorat i una redefinició del paper de l’escola i de la professió en relació amb el coneixement, l’acompanyament i la cooperació.
Per això, la resposta no rau només en els recursos, que també, sinó en el model. El model actual es caracteritza per una forta centralització en la presa de decisions polítiques sobre l’organització i el funcionament del sistema educatiu, amb una descentralització formal, fonamentalment administrativa. Això es tradueix en centres educatius que funcionen, en gran mesura, com a unitats aïllades, obligades a aplicar la normativa, en un context administratiu d’excés burocràtic, i adaptar-se a la seva realitat immediata de l’alumnat i l’entorn. L’anomenada autonomia de centre, concebuda per facilitar aquesta adaptació, ha acabat sovint derivant en una fragmentació del sistema i en una dinàmica de competència entre centres, especialment accentuada en contextos de davallada demogràfica i en el marc d’una doble xarxa educativa. Si només es treballa des del centre individual, la desigualtat es perpetua i la segregació augmenta. I s’ l’hi afegim la deriva vers la gestió gerencial dels centres, trobem que s’afebleixen els processos d’implicació col·lectiva dels equips en la definició i implementació dels projectes educatius.
Davant d’aquest escenari, es fa necessari replantejar la governança del sistema cap a un model realment descentralitzat, tant en l’àmbit administratiu com polític. L’organització en zones escolars o districtes educatius, amb capacitat efectiva per definir al propi territori les orientacions de política educativa i assignar recursos en funció de les necessitats, obre un camí més coherent amb els reptes actuals.
Aquestes zones estarien configurades pels centres (d’infantil, obligatòria i postobligatòria) d’aquells àmbit territorial i no necessàriament coincidirien amb les actuals unitats administratives; podrien adoptar límits territorials diversos, des de districtes en grans ciutats com Barcelona a agrupacions de municipis en zones menys densament poblades. Les zones es constituirien com espais de governança democràtica on participarien les diferents administracions constrenyides, els equips directius dels diferents centres, representants de la comunitat educativa i del personal educatiu, on definir projectes, necessitats i aplicació flexible dels recursos. L’objectiu hauria de ser la qualitat de totes les escoles alhora i la garantia d’equitat educativa, enfront del model actual, en què cada centre aïllat batalla per millorar la seva posició respecte dels altres. Hem de passar d’un model centrat només en el centre i en el docent individual a un model més cooperatiu i territorial.
La zona escolar esdevé, així, un espai de construcció i implicació col·lectiva. Els centres que la integren defineixen conjuntament les prioritats educatives, comparteixen projectes, organitzen activitats comunes —tant reglades com no reglades— i impulsen plans de formació adaptats a les necessitats reals del territori. També disposen d’un accés coordinat als serveis comunitaris —socials, sanitaris, culturals— per posar-los al servei dels processos educatius. Es tracta, en definitiva, de substituir la lògica de competència per una lògica de cooperació.
Aquest canvi requereix un model de governança amb espais de decisió democràtica, que impliquin equips directius, professorat i comunitat educativa. Alhora, ha de permetre que les direccions de centre se centrin més en la dimensió pedagògica que no pas en la gestió burocràtica (assumida per la zona). Això implica repensar la funció inspectora i redefinir la relació entre el Departament d’Educació —responsable de la planificació general— i aquestes unitats territorials.
Més enllà de l’arquitectura institucional, el que està en joc és la possibilitat de generar noves dinàmiques educatives. Dinàmiques que superin l’aïllament del professorat, evitin la deriva cap a models autoritaris i burocratitzats de direcció, i permetin donar respostes col·lectives a les necessitats complexes dels infants i joves d’avui. El malestar docent no es resoldrà només amb més recursos, que també, sinó amb un sistema capaç de treballar de manera compartida, coherent i arrelada al territori.
El blog d'en Joan Carles Gallego 
Deixa un comentari